Una de las aportaciones más interesantes de la neurociencia social es precisamente mostrarnos hasta qué punto nuestro cerebro se ha desarrollado para vivir con otros. José Sánchez aborda esta cuestión desde el concepto de cerebro social en la fundamentación neurocientífica que estamos desarrollando en Espacios Maestros. Su planteamiento nos lleva a profundizar en una pregunta que, para quienes diseñamos espacios educativos, resulta difícil de esquivar: si una parte tan importante del aprendizaje depende de nuestra relación con los demás, ¿qué papel desempeña el espacio en esas relaciones? No se trata solo de diseñar colegios, sino de pensar en ellos como auténticos ecosistemas de aprendizaje.
Durante décadas hemos diseñado la escuela a partir de una determinada representación del aprendizaje. El profesor enseña, el alumno recibe y el aula organiza físicamente esa relación. Incluso cuando las metodologías educativas han evolucionado, buena parte de la arquitectura que las contiene continúa respondiendo a aquella lógica: grupos separados, espacios especializados, pupitres orientados en una misma dirección y pasillos cuya principal función consiste en llevarnos de un lugar a otro.
Sin embargo, cuanto más sabemos acerca de cómo aprendemos, más difícil resulta sostener que el aprendizaje pueda entenderse únicamente como un proceso individual.
Una de las aportaciones más interesantes de la neurociencia social es precisamente mostrarnos hasta qué punto nuestro cerebro se ha desarrollado para vivir con otros. Interpretamos miradas y gestos, inferimos intenciones, buscamos pertenecer, coordinamos nuestra conducta, aprendemos observando y somos capaces de compartir atención, objetivos y conocimiento. Durante la infancia y la adolescencia, además, muchas de estas capacidades se construyen precisamente a través de la relación.
José Sánchez aborda esta cuestión desde el concepto de cerebro social en la fundamentación neurocientífica que estamos desarrollando en Espacios Maestros. Su planteamiento nos ha llevado a profundizar en una pregunta que, para quienes diseñamos espacios educativos, resulta difícil de esquivar: si una parte tan importante del aprendizaje depende de nuestra relación con los demás, ¿qué papel desempeña el espacio en esas relaciones?
Ahí es donde cobra sentido para nosotros el concepto de colearning.
Cuando hablamos de co-learning no nos referimos simplemente a juntar dos clases, abrir una pared o sustituir los pupitres tradicionales por mobiliario móvil. Tampoco creemos que un espacio sea innovador por el mero hecho de ser abierto. Nos interesa algo bastante más profundo: comprender qué condiciones espaciales hacen posibles distintas maneras de aprender con los demás y cómo podemos incorporarlas al proyecto educativo de un centro.
La diferencia es importante porque el espacio nunca se limita a contener una determinada metodología. También condiciona lo que puede suceder en ella.
La disposición de un grupo en círculo permite una lectura recíproca de rostros, miradas y gestos que una organización en filas dificulta. Una buena acústica hace posible conversar sin competir continuamente con otras voces. Un espacio compartido entre diferentes grupos puede favorecer encuentros que antes no existían. Un lugar intermedio puede convertirse espontáneamente en escenario de conversación, tutoría o colaboración. Y un pequeño ámbito protegido puede permitir que un alumno se retire temporalmente cuando necesita reducir su nivel de exposición social.
Son decisiones arquitectónicas, por supuesto, pero sus consecuencias son pedagógicas y relacionales.
La investigación sobre sincronización interpersonal resulta especialmente sugerente en este sentido. Algunos estudios realizados mediante el registro simultáneo de la actividad cerebral de estudiantes y docentes han encontrado relaciones entre esa sincronización, el grado de implicación con la clase y determinadas dinámicas de cooperación. Sabemos también que el contacto visual, la orientación corporal, la proximidad o la posibilidad de escucharse adecuadamente intervienen en la calidad de la interacción. No significa que exista una geometría mágica capaz de producir aprendizaje, pero sí nos recuerda algo que la arquitectura educativa no debería ignorar: las relaciones necesitan condiciones físicas para suceder.
Y aquí aparece, probablemente, una de las cuestiones que más nos interesan del co-learning: diseñar para un cerebro social no significa diseñar para que todos estén relacionándose todo el tiempo.
La vida de un centro educativo necesita intensidades diferentes. Hay momentos en los que necesitamos formar parte de un grupo grande y otros en los que trabajamos mejor con tres o cuatro personas. Necesitamos conversar, observar, explicar y escuchar, pero también concentrarnos, recuperar la calma o estar solos durante un tiempo. Esta necesidad adquiere especial relevancia durante la adolescencia, una etapa en la que el grupo de iguales tiene una enorme importancia y en la que, al mismo tiempo, poder regular la propia exposición social resulta fundamental.
Por eso hablamos de gradientes de socialidad. Frente a la oposición tradicional entre aula cerrada y espacio abierto, nos interesa imaginar centros capaces de ofrecer una secuencia mucho más rica: ágoras y espacios de encuentro, co-aulas, ámbitos para pequeños grupos, lugares para conversaciones de dos o tres personas, zonas de concentración y espacios de retiro. No se trata de elegir entre aprendizaje colectivo e individual, sino de permitir que ambos formen parte de un mismo ecosistema.
Esta manera de entender el espacio introduce además otra dimensión que nos parece esencial: la pertenencia.
Una escuela no es solamente el lugar en el que una persona adquiere conocimientos. Es uno de los primeros espacios públicos en los que aprende qué significa formar parte de una comunidad. Allí se construyen amistades, jerarquías, afinidades, exclusiones e identidades compartidas. El cerebro social distingue constantemente entre quién forma parte de “nosotros” y quién queda fuera, y sabemos que esas fronteras pueden modificarse cuando existen contacto, cooperación y objetivos comunes.
También aquí la arquitectura participa, aunque a menudo lo haga silenciosamente. Un patio dominado por una única actividad distribuye de una determinada manera las oportunidades de relación. Un pasillo puede limitarse a conducir personas o convertirse en un lugar donde encontrarse. La existencia de puntos ciegos puede facilitar dinámicas de exclusión que permanecen fuera de la mirada de la comunidad. Un espacio común entre edades o grupos diferentes puede crear oportunidades de relación que una organización completamente compartimentada hace mucho menos probables.
Esto es lo que nos lleva a pensar que el siguiente cambio relevante en arquitectura educativa no consiste simplemente en diseñar aulas diferentes. Consiste en dejar de pensar el colegio como una suma de contenedores y empezar a entenderlo como un ecosistema de relaciones y aprendizaje.
En Espacios Maestros hace muchos años que empezamos a utilizar el concepto de co-learning para avanzar en esa dirección. No como una tipología arquitectónica cerrada ni como una nueva etiqueta para los espacios abiertos, sino como una manera de proyectar a partir de una evidencia que cada vez resulta más difícil ignorar: aprendemos individualmente, sí, pero nuestra capacidad de aprender se construye y se transforma continuamente en relación con los demás.
Quizá, por tanto, la pregunta ya no sea únicamente cómo debería ser el aula del futuro.
Quizá deberíamos empezar preguntándonos qué relaciones queremos que sean posibles en la escuela que estamos diseñando. Porque cuando cambia esa pregunta, también cambia profundamente la arquitectura.
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